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题记：为了成为分析师应相对自我做分析，这种分析就是教学分析，拉康认为受过分析的人都可以成为分析师。--—（青岛晨曦心灵驿站注释）
有志从事精神分析职业者所遵循的精神分析，该分析并且构成其养成教育的主要部分。
精神分析的发现与佛洛伊德施行于自身之上的个人探索(见:自我分析)密切地结合在一起。一开始似乎对他而言，只有藉由认识自己的无意识才能企及分析的实践。在1910年纽伦堡会议中，佛洛伊德将Selbstanalyse(就字面上的意思:自己的分析)视为是不可或缺的条件，为了“……医生能够在自己身上辨识并克服反向传会”。Selbstanalyse 一词无法让人断定佛洛伊德此处所意指的是自我分析还是一种由第三者所带领的精神分析。根据脉络，我们会以为这其实与自我分析有关，但是如果我们注意奥图•峦克(Otto Rank)在会议中所作的报告，佛洛伊德的确也意图教学分析的建制。无论如何，在这个时候对他而言，相较于自我分析，教学分析不可取代的价值尚未被稳定地确立。
个人分析的这个养成价值在《给从事精神分析治疗医师的建议》一文中更为清楚地被认识到；它与下列的理论有关：分析师“应该将自己的无意识像收受器官一样，转向病人无意识的发送器官”。为此，分析师必须要能够更自由地与自己的无意识沟通(见:悬浮的注意力)，而这正是教学分析原则所应促成的；佛洛伊德向苏黎士学派表示敬意，由于他们“要求每一个想要将分析施行在他人身上的人，必须在这之前自己先接受有专业经验者的分析”。
在1922年，也就是柏林精神分析学院成立的两年后，所有分析师候选人必须接受教学分析的要求在国际精神分析协会会议中被提出。
似乎费伦奇(Ferenczi)在凸显教学分析功能的价值上贡献最大，他将之视为“精神分析的第二基本规则”。在费伦奇的眼中，教学分析并不比治疗分析来得不完整也不透彻：“在承受病人全面攻击之前，分析师自己必须彻底完成分析。我提及这点的理由是因为常有人说，例如，一个精神分析的候选人花一年时间便可熟悉其所谓教学分析中的主要机制。他后来的发展全仰赖从自修中所可能学到的一切。在先前的场合中我常指出，原则上我无法承认治疗分析与教学分析两者间有任何差异，现在我想补充:在实践中，并非每个病例的治疗都要达到我们所谓分析之完全结束的那种深度，不过，受到许多其他人命运所托之分析师的性格，以及自己性格上最隐晦的弱点都必须被认出与控制；若未彻底完成分析，这根本不可能”。
费伦奇所提出的要求现在非常普遍地被赞同(α)，这些要求倾向于将那些有志于从事分析的人之个人分析变成一种事业，其中，教学一词所不当强调的面向——藉由经验来获得知识——被模糊化了。
一个内存于教学分析的观念本身与其体制化中的同时是理论与实践的问题——亦即，分析如何能从一开始就被指定好一个特定的目的性，一个像是从一机构中(其中，教学分析师的评估扮演重要角色)获取执业许可这样预设的“目的-表象”? ——仍是精神分析运动中持续受到讨论的对象(β)。
(α)至于佛洛伊德，他对于教学分析所能提供的可能性，持一相当保留的态度:在《有尽与无尽的分析》中，他仍主张教学分析“……由于实际上的理由，只能短而不彻底。它主要的目的在让教师得以判断候选人是否能够接受更深入的教育。如果它能将无意识存在的坚实信念带给见习生，如果藉由被抑制物出现能够使他获得那些以别的方式他不可能会相信的自我知觉，如果它带着他看到那在分析工作中唯一被验证其效力的技术的第一个样品的话，它的工作就算完成”。
(β)关于分析养成与其历史在精神分析运动中所造成的问题，特别参见巴林(Balint)的《论精神分析的训练系统》。

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